INTERPRETAR EL WISC-IV

INTERPRETAR EL WISC-IV

CARACTERÍSTICAS DEL WISC-IV

La Escala, editada en nuestro país por TEA ediciones, se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos. Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Incorpora 5 pruebas de nueva creación (Animales, Adivinanzas, Matrices, Conceptos y Letras y Números) y se eliminan otras presentes en versiones anteriores como el Wisc-R (Laberintos, Rompecabezas e Historietas).

T

odos los materiales han sido renovados y el contenido de los tests ha sido revisado y adaptado a las necesidades actuales y a los últimos avances en la investigación, ampliando el ámbito de aplicación para abarcar niños con muy bajas o altas capacidades y mejorando las normas de aplicación y corrección. El WISC-IV ha sido tipificado con una muestra de 1.590 niños representativa de la población infantil española. Los baremos se distribuyen ahora de cuatro en cuatro meses en 33 grupos de edad.

Los resultados se agrupan en 4 áreas principales de las que podemos obtener el correspondiente C.I. Total: Comprensión Verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de Procesamiento. A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices específicos (Área Verbal y Área Manipulativa).

ÁREAS DEL WISC-IV

1- Comprensión Verbal (CV): Representa una medida de la formación de conceptos, capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como test optativo, queda menos afectado por la influencia de los conocimientos adquiridos.

2- Razonamiento perceptivo (RP): El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en el índice RP. También es una medida del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integración visomotora.
3- Memoria de trabajo (MT): Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Implica atención sostenida, concentración, control mental y razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento académico y el aprendizaje.
4- Velocidad de Procesamiento (VP): Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz. Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide además memoria visual a corto plazo, atención y coordinación visomotora.
5- Cociente Intelectual Total (CIT): Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.

Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como establecer relaciones (como se verá más tarde) con diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras la evaluación.

EL WISC-IV PRUEBA A PRUEBA

Comprensión verbal	Razonamiento perceptivo	Memoria de trabajo	Velocidad  procesamiento
Semejanzas	Cubos	Dígitos	Claves
Vocabulario	Conceptos	Letras y números	Búsqueda de símbolos
Comprensión	Matrices	Aritmética	Animales
Información	Figuras incompletas
Adivinanzas

COMPRENSIÓN VERBAL

1.       Semejanzas

Mide la formación de conceptos verbales: la capacidad para colocar objetos y eventos juntos en un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la información constituye una medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto. A pesar de que la formación de conceptos puede ser un proceso voluntario, propositivo, también refleja palabras de sentido común en el sujeto y que surgen automáticamente. La ejecución en esta subprueba se relaciona con oportunidades culturales y patrones de interés. También puede estar implicada la Memoria. En la base de esta tarea está la capacidad sistemática y racional para agrupar ítems de información según un orden. Se trata de procesos que son básicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (comprensión y uso de la lengua, matemáticas, etc.). Es una buena fuente de información del rendimiento académico.

2.       Vocabulario

Se trata de una prueba para evaluar el conocimiento de palabras. El niño para su explicación necesitará recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognición: su capacidad de aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo ello será función del ambiente educativo del niño y sus experiencias. En su forma para los más pequeños consta de dibujos que el niño debe nombrar. Después se transforma en palabras que el evaluador lee y el niño debe definir o explicar su significado. Debido a que el número de palabras que el sujeto conoce correlaciona con su capacidad para aprender y acumular información, la subprueba proporciona una medida bastante fiable de la capacidad intelectual del sujeto. Por tanto, se trata de un índice útil de la capacidad mental general de la persona. La ejecución en la subprueba es estable a través del tiempo y posee una relativa resistencia a la deficiencia neurológica y a la perturbación psicológica. 

3.       Comprensión

Esta subprueba requiere la comprensión de situaciones dadas y la presentación de respuestas a problemas específicos. El éxito depende, en parte, de la posesión de información práctica, además de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas pueden reflejar el conocimiento del niño de las normas convencionales de conducta, extensión de oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral. El éxito sugiere que la persona posee juicio social, o sentido común, y un conocimiento de los convencionalismos sociales. Estas características implican una capacidad para utilizar los hechos de modo pertinente, significativo y apropiado en términos emocionales.

4.       Información

Esta subprueba supone una muestra del conocimiento del niño respecto a hechos o datos aislados y, por tanto, una medida de la información general adquirida durante la educación familiar, escolar o social. También nos proporciona claves con respecto a la capacidad del sujeto para almacenar y recuperar viejos datos. Puntuaciones altas aquí no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la adquisición de datos aislados no implica que sepan cómo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva. 

5.       Adivinanzas

El niño debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas verbalmente. Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno, comprensión del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc.

RAZONAMIENTO PERCEPTIVO

6.       Cubos

Diseño con Cubos implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un todo (el diseño) en sus partes componentes y después armarlas en un diseño idéntico, un proceso que se denomina análisis y síntesis. La prueba combina organización visual y ejecución visomotora. El éxito implica la aplicación de la lógica y del razonamiento a los problemas de relaciones espaciales. En consecuencia, Diseño con Cubos se considera como una tarea no verbal de formación de conceptos, que requiere organización perceptual, visualización espacial y conceptuación abstracta. También es una tarea de construcción que implica las relaciones espaciales y la discriminación figura-fondo. Los niños con problemas visuales (estrabismo, astigmatismo, etc.) o con lateralidad cruzada pueden presentar en esta prueba puntuaciones bajas. 

7.       Conceptos

Se muestran varias filas con dibujos. El niño debe escoger uno de cada fila según un criterio racional de clasificación. Se trata de una prueba visual por lo que está libre de la influencia del lenguaje. Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la presentación es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la expresión oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los ítems visuales de información en categorías según compartan características comunes. Predice la capacidad de aprendizaje del sujeto.

8.       Matrices

El niño debe elegir entre cinco figuras presentadas la adecuada para completar una matriz a la que le falta una parte. Se trata de una prueba visual, libre de la influencia del lenguaje por lo que es aplicable también a niños que no hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la expresión oral. Representa un buen indicador de "g". El niño debe ser capaz de establecer relaciones lógicas entre los elementos para dar con la respuesta correcta. Estos procesos están en la base de la capacidad para el aprendizaje.

9.       Figuras incompletas

Se trata de una prueba de discriminación visual. El niño debe encontrar la parte que falta en un dibujo de una figura humana u objeto. Es esencial para una buena ejecución saber diferenciar los detalles esenciales de los que no lo son. Se requiere concentración, razonamiento, organización y memoria visual. Igualmente implica la memoria a largo plazo dado que el niño debe recuperar la información de la figura completa almacenada en su memoria. Figuras incompletas puede medir las capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e identificación visual de objetos familiares. La demora del impulso y la riqueza de las experiencias vitales de los niños también afectarán la ejecución en esta subprueba.

MEMORIA DE TRABAJO

10.   Dígitos

Se trata de una medida de la memoria auditiva a corto plazo y de la atención. La propia capacidad para relajarse afecta a la ejecución. Un niño ansioso puede obtener puntuaciones inferiores. La tarea evalúa la capacidad del niño para retener diversos elementos que no tienen relación lógica entre sí. Debido a que la información auditiva debe recordarse y repetirse de manera oral en una secuencia adecuada, la tarea puede darnos una idea de la capacidad del niño en los procesos que requieren secuenciación (por ejemplo: problemas matemáticos). Varios son las habilidades necesarias para su correcta ejecución. Atención, memoria auditiva inmediata y capacidad de secuenciación (retener los ítems, manejarlos según las instrucciones y repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los disléxicos o los que presentan problemas de discalculia.

11.   Letras y números

Es parecida a la de dígitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series también letras. El niño debe repetir las series siguiendo un criterio de primero números y después letras ordenadas de menos a más en números y siguiendo el orden alfabético con las letras. La prueba no tan sólo requiere memoria auditiva inmediata y atención sino que el niño debe ser capaz de manipular los números y letras según un criterio de ordenación. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante determinados estímulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades del niño en tareas como la lectura y el cálculo.

12.   Aritmética

El niño ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritméticos presentados de forma oral. Esta Subprueba requiere que el niño siga instrucciones verbales, que se concentre en partes específicas de las preguntas y que utilice operaciones numéricas. Se mide, por tanto, razonamiento numérico y concentración mental.  Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas (concentración y atención) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones numéricas). El éxito en la prueba puede venir determinado por el nivel de educación, la capacidad de atención sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias.

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO

13.   Claves

Detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisión de la coordinación visomotora, habilidades de atención, memoria a corto plazo, flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivación. La subprueba también requiere de velocidad de operación mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El éxito depende no sólo de comprender la tarea, sino también de utilizar lápiz y papel con habilidad. Están involucradas la atención visual, la capacidad de atención sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca de diferentes grados de impulsividad o déficit atencional. La velocidad y precisión con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual del niño.

14.   Búsqueda de símbolos

El niño debe indicar, en un tiempo limitado, si uno o varios símbolos coinciden con un grupo de símbolos que se presentan. Factores importantes involucrados en esta prueba son la atención sostenida y la capacidad de discriminación visual.

15.   Animales

Dentro de un límite de tiempo, el niño ha de marcar en un registro gráfico todos los animales que vea. Primero lo hará dentro de un conjunto de dibujos colocados aleatoriamente y luego en otro colocados de forma estructurada. Los factores implicados son de nuevo la atención sostenida, la discriminación visual y las estrategias del niño para resolver, van a determinar su rendimiento en esta prueba.

NIVELES DE ANÁLISIS

El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles.

1º-Obtención del perfil a partir de los resultados.

 Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la primera página (página resumen). Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (según baremos del manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba. Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.

2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CI Total nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP). Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de aptitud general ICG[1].

3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere medir. Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los cuatro. Si el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal. 

4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas o índices.

En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como unitarios en el paso previo.  Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices interpretables.

Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.

5º- Observación de la ejecución 

Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los ítems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecución. Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el último caso podría haber problemas de atención que requieran de mayor profundización.

6º- Análisis cualitativo del contenido.

Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del niño.  Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida, etc. Todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil.

OTRAS APTITUDES RELEVANTES

A partir de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser también relevantes en el análisis del WISC-IV. A continuación se muestra la relación de los mismos y su significado:

Denominación:	Tests:	Características:
Razonamiento Fluido (Gf)	Conceptos Matrices  Aritmética	Este constructo alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas novedosas que pueden realizarse de forma automática. Estas operaciones pueden incluir la formación y reconocimiento de conceptos, la percepción de relaciones en patrones estimulantes, la extrapolación, así como la reorganización y transformación de la información.
Procesamiento Visual (Gv)	Cubos  Figuras Incompletas	Se trata de la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estímulos visuales.
Razonamiento Fluido verbal (Gf-v)	Semejanzas  Adivinanzas	Este tipo de razonamiento implica Gf, pero también Gc, entendida como la amplitud y profundidad que tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento.
Razonamiento Fluido no verbal (Gf-nv)	Matrices Conceptos	Se trata de la capacidad de razonamiento fluido en pruebas visuales y que no requieren del uso del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje.
Conocimiento de palabras (Gc-Cp)	Vocabulario Adivinanzas	El conocimiento de palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento.
Información General (Gc-Ig)	Comprensión Información	Implica básicamente los procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento).
Memoria a Largo Plazo (Mlp)	Vocabulario  Información	Con este rasgo se alude a la capacidad para almacenar información o para recuperar de nuevo la almacenada anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado algún tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigación de la creatividad y se referían a ellas como variables de producción de ideas.
Memoria a Corto Plazo (Mcp)	Dígitos  Letras y Números	Se trata de la capacidad para aprehender y retener información de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se trata de un almacén limitado, puesto que la mayoría de personas sólo pueden retener pocos elementos de información simultáneamente.

Más información en: http://www.psicodiagnosis.es

ANEXO I. GRUPOS ESPECIALES

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual Técnico de Interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica y de evaluación en el diagnóstico.

Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el síndrome de Asperger, con trastorno expresivo del lenguaje, con altas capacidades, con retraso mental de tipo leve o moderado, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora.

Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos. Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.

Síndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de estos últimos, los niños con sindroma de Asperger muestran un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro TGD. Así el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Información con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretación social de la situación como ocurría con la antigua prueba de Historietas. Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los Asperger.

Contrariamente el colectivo autista puntúa bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes elementos.

Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.

Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensión (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas.

Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los puntos fuertes y débiles dados su etiología diversa. El trastorno puede provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia. La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debido a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado). Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados). 

Hiperactividad con déficit de atención

Comprende un grupo también heterogéneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo TDAH) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas. 

Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última. Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).

En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad, todo ello aspectos críticos en este colectivo.

Trastornos de Lectura y Cálculo

En los trastornos de lectura resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de ítems de información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada. Por su parte los niños con trastorno de cálculo obtienen los mejores resultados en Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más bajos Claves (Pe=7,8), Información (Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).

ANEXO II. ENTREVISTA FICTICIA AL NIÑO QUE TENÍA MEMORIA FOTOGRÁFICA. WISC-R.

¿Es importante conocer WISC-R y WISC-IV?

El WISC-R y su reciente actualización el WISC-IV, son unas de las pruebas de Inteligencia más conocidas y utilizadas. Como futuros profesionales es imprescindible conocer este instrumento psicométrico.

¿Se puede aplicar en grupo?

Ambas pruebas son de aplicación individual.

¿Cuándo se inventó esta escala?

La publicación original del WISC se remonta a 1949. En 1974, 25 años después, derivó en la escala que conocemos actualmente.

¿Qué supuso este tipo de pruebas en la mejora del diagnóstico?

Uno de los grandes avances que supusieron estas pruebas, es la superación del antiguo concepto de "cociente de inteligencia", en el que pruebas como las planteadas por el Terman-Merrill de 1.937, los niños tenía que superar diferentes pruebas en cada grupo de edad, por lo que los cocientes de inteligencia resultantes, no tenían el mismo significado en todas las edades. 

¿Cómo se ha superado ese error en esta prueba?

En el WISC-R y posteriores, las tareas a efectuar son prácticamente las mismas para todos los niños de edades comprendidas entre 6 y 16 años. El niño va a ser comparado con su grupo de edad pudiendo establecer su posición jerárquica dentro ese grupo. De esta forma podemos obtener el nivel de funcionamiento intelectual del niño respecto a sus compañeros de edad. Esto es posible gracias a que las puntuaciones del sujeto, son comparadas con las que se obtuvieron en una muestra representativa de la población y de su misma edad, en el proceso de baremación de la prueba previa a su utilización.

¿Qué información aporta WISC-R?

En el caso del WISC-R, nos permite obtener puntuaciones en tres escalas: la verbal, la manipulativa y la total. Las escalas verbal y manipulativa se identifican, según el modelo aportado por Wechsler, con las dos formas principales de expresión de las capacidades humanas (Inteligencia). La tercera escala o Escala Total representa un índice global obtenido a partir de las dos escalas anteriores.  El WISC-R, proporciona tres valores de C.I. (Cociente Intelectual) asociados a esas tres escalas primarias mencionadas (Verbal, Manipulativa y Total). La parte verbal contiene 6 subpruebas y la manipulativa otras 6 subpruebas. (Para el cálculo del CI total no se contabilizan las subpruebas de Dígitos y Laberintos).

¿Cómo se obtienen los resultados finales?

Las puntuaciones directas obtenidas tras pasar la prueba son convertidas en puntuaciones típicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviación típica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviación típica de 10. Las puntuaciones así expresadas nos proporcionan también la posibilidad de conocer el Percentil del niño en cada una de las pruebas.

¿Puedes aclarar la información que ofrece el Percentil?

Es el porcentaje de sujetos que deja por debajo de su puntuación y dentro de su mismo nivel de edad. Así un percentil P=60 nos indicaría que el sujeto, en esa área, ha obtenido una puntuación que supera al 60% de los niños de su misma edad.

¿Qué ventaja tiene saber las puntuaciones típicas?

Lo significativo de las puntuaciones típicas es que logran superar el problema antes señalado en las antiguas escalas de Terman-Merrill, ya que ahora, con éstas podemos efectuar comparaciones no tan sólo en cada grupo de edad sino entre diferentes edades. El significado de una puntuación típica de 10 en una subescala o de 100 en una de las escalas generales del WISC, supone lo mismo independientemente de la edad del niño: que se encuentra justo en el nivel medio de su grupo (percentil 50).

¿Qué engloba cada área del WISC-R?

El área verbal es muy dependiente de las habilidades lingüísticas y constituye un indicador de la capacidad para el aprendizaje escolar (lectura, comprensión, etc.). La parte manipulativa o espacial se componen de otros factores más libres de la influencia verbal como son las capacidades sensoriales, la discriminación visual o la capacidad viso-motora.

¿Qué pasa si hay discrepancias entre los resultados?

Cuando hay discrepancias significativas (más de 15 puntos) entre las dos escalas (verbal y manipulativa) hay que tener cierta precaución en su interpretación ya que estas pueden deberse a diferentes factores. Normalmente asociamos una puntuación superior en la escala verbal frente a la manipulativa, a una dependencia del hemisferio izquierdo especializado en el procesado de estímulos lingüísticos. En el caso contrario, sería el hemisferio derecho como especialista en el proceso de estímulos viso-espaciales quien estaría en una posición de dominancia. No obstante, hace falta un análisis detallado de cada una de las subpruebas para el establecimiento de hipótesis explicativas. Necesitamos observar los procedimientos de resolución de cada una de las tareas y la conducta manifiesta que presenta el niño durante la realización de las mismas (impulsividad, distracción......). Es posible también que estemos delante de indicadores emocionales que necesiten evaluación independiente. 

¿Cómo se interpretan las escalas?

En términos generales podemos afirmar que una puntuación típica (no la directa) de 10 puntos en cualquiera de las subpruebas marcaría el término medio normativo. Puntuaciones superiores a 10 indicarían capacidades en esa área por encima de la media del grupo y puntuaciones por debajo lo contrario. En las escalas generales (Áreas verbal, manipulativa y Total) la puntuación media se sitúa en 100.

¿Qué factores debemos tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados?

El autor hace especial énfasis a que no debemos quedarnos sólo con los resultados sino también efectuar un análisis cualitativo de las respuestas y del estilo de actuación del niño durante la prueba. A partir de estos datos podemos establecer hipótesis sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, la rigidez o flexibilidad del pensamiento e incluso sobre el grado en que posibles factores emocionales pueden estar regulando su comportamiento. El niño se puede haber mostrado abierto y colaborador o cerrado y poco comunicativo. Consideramos necesarios establecer una mínima interacción distendida con el niño antes de proceder a su evaluación.  

Además, Kaufman en 1.975, tras someter al WISC-R a un análisis factorial, encontró tres factores que deben ser tenidos en cuenta: la comprensión verbal, la organización perceptual y la independencia a la distracción.

¿Podría decirnos algunas ventajas del WISC-R?

La prueba constituye una excelente herramienta para aportarnos una primera evaluación de la competencia intelectual del niño. La validez y fiabilidad de la prueba está debidamente contrastada. Con ella podemos tener una panorámica global de su funcionamiento y detectar sus puntos fuertes y débiles. Es una prueba de amplio espectro que nos aporta pistas definitivas para profundizar con otras pruebas más específicas en las áreas deficitarias.

¿E inconvenientes?

El tiempo de aplicación es de aproximadamente 90 minutos. En niños pequeños o, según el caso, puede ser conveniente aplicar la prueba en dos sesiones espaciadas para evitar el efecto de cansancio. En cuanto a los aspectos mejorables de la prueba, ya superados por el WISC-IV, indicar que los baremos se efectuaron por grupos de 1 año de edad. Ello implica que puede haber un margen de error si el niño se sitúa, cuando se le aplica la prueba, justo antes o después de cumplir los años.

Otro elemento a destacar es que parte del material ha quedado algo anticuado y no acaba de encajar en la realidad actual (rompecabezas, historietas...). Finalmente señalar la falta de elementos más visuales que resultan más atractivos para el niño. Como ya se ha apuntado estos aspectos han sido corregidos y mejorados en la actual versión.

Una de las limitaciones que sigue estando presente en las pruebas WISC es su incapacidad para detectar problemas específicos de la lectura como la dislexia. Pese a que hay varias pruebas en las que se analiza la capacidad de comprensión, abstracción o dominio del lenguaje en general, no hay ninguna prueba específica en la que el niño deba leer sino que todo tiene lugar mediante la recepción y expresión oral dejando de margen la lectura. Por tanto podemos tener niños con puntuaciones altas en el área verbal que, sin embargo, presenten una dislexia. Señalar finalmente que la prueba no está construida específicamente con fines diagnósticos de ningún tipo, si bien, el resultado total del C.I puede indicarnos (según algunos criterios diagnósticos como los contemplados en el DSM-IV), la presencia de un retraso mental leve, moderado o severo. 

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[1] consultar Flanagan y Kaufman (2006), pág. 343 y ss. en “Claves para la evaluación con el WISC-IV”